Le Pratiche Osservative Da Parte Dei Docenti Nella Scuola DellInfanzia Sono Fondamentali Perché?

Tempi e modi per l’osservazione nella Scuola dell ‘ Infanzia Attraverso l’osservazione mirata si evita la classificazione e il giudizio sulle prestazioni per orientare il percorso, rinforzare e incoraggiare lo sviluppo di tutte le potenzialità attraverso una logica di ricerca-azione.

Cosa significa osservare nella scuola dell’infanzia?

Guardare, esaminare, considerare con attenzione particolare, anche con l’aiuto di strumenti adatti, al fine di conoscere meglio, di rendersi conto di qualche cosa, di rilevare i particolari, o per formulare giudizi e considerazioni di varia natura.

Perché è importante l’osservazione a scuola?

L’osservazione può aiutare il docente a comprendere lo studente che ha di fronte, le sue modalità di conoscenza, rispettando le sue diversità e i suoi punti di forza. L’osservazione è dunque apertura alla problematicità, alla ricerca ed è al fondamento di un atteggiamento sperimentale.

Cosa fa il docente osservatore?

L’osservazione è focalizzata sulle modalità di conduzione delle attività e delle lezioni, sul sostegno alle motivazioni degli alunni, sulla costruzione di ambienti di apprendimento positivi e motivanti, sulle modalità di verifica formativa degli apprendimenti.

Perché è importante l’osservazione?

L’ osservazione è uno dei modi privilegiati della ricerca qualitativa che permette di conoscere ciò che succede in classe e, attraverso questo processo, di acquisire una maggiore consapevolezza dei comportamenti, atteggiamenti e convinzioni di insegnanti e studenti e della stretta interazione tra i primi e i secondi.

Qual è la finalità dell osservazione?

Osservazione: metodi e strumenti di lavoro La prima raccomandazione per l’avvio di ogni ricerca è decidere con accuratezza cosa si intende analizzare. Anche quando la raccolta dati avviene attraverso l’osservazione, il primo passo è sempre quello di decidere l’obiettivo della rilevazione.

• È quindi opportuno decidere come osservare e quando, occuparsi dei metodi e dei contesti e di quali strumenti avvalersi per la conduzione delle osservazioni.
• Una prima distinzione si può individuare tra le tecniche di registrazione dei dati “tradizionali”, manuali, e quelle che fanno uso di strumenti “automatici” (rilevazioni fatte tramite registratori audio-video, analisi dei dati computerizzate, ecc).

In questa scheda verranno presentati alcuni strumenti di lavoro utilizzati per condurre e documentare percorsi di osservazione e alcune fonti di errore da tenere sotto controllo.1. L’osservazione descrittiva. E’ una delle tecniche osservative più utilizzate nelle ricerche sul comportamento in età evolutiva.

Non introduce elementi estranei nel contesto, in quanto non fa uso di strumentazione tecnologica particolare, ma si fonda unicamente sulla capacità dell’osservatore di individuare gli elementi da osservare e di trascriverli fedelmente, prendendo appunti durante l’osservazione o registrando in momenti successivi i dati raccolti.

Questa tecnica costringe il ricercatore a misurarsi in prima persona con il flusso degli eventi da registrare, dovendo egli rielaborare i dati osservati per poterli trascrivere e riesaminare successivamente. Per questo motivo è considerato uno strumento molto formativo, anche dal punto di vista del ricercatore e del soggetto che raccoglie i dati.

1. I dati dell’osservazione. È importante riuscire a riportare fedelmente i dati dell’osservazione senza distorcere o interpretare in modo personale gli elementi osservati.
2. I dati del contesto. È necessario inserire nel resoconto o nel diario i dati di contesto che aiutano a inserire l’osservazione in un quadro interpretativo complesso.
3. La distinzione tra i comportamenti osservati e la loro valutazione. È spesso difficile per l’osservatore mantenere una postura distanziata e descrittiva ed evitare giudizi o commenti valutativi sui comportamenti osservati.
4. L’uso di termini appropriati e non generici. Nel riportare i dati dell’osservazione dovrebbe essere utilizzato un linguaggio specifico, evitando termini poco esplicativi o troppo generici.
5. La raccolta di informazioni che abbiano una consequenzialità logica. Il risultato di un’osservazione “carta e matita” non può essere un elenco di dati non coerenti tra loro e estemporanei, ma le informazioni raccolte dovrebbero essere integrate e dovrebbero avere una logica guidante.
6. Le relazioni sociali sia con gli adulti che con i coetanei. Nell’osservazione di soggetti di età infantile vanno tenute sotto controllo sia le interazioni con i coetanei, sia quelle con gli adulti.
7. Il rapporto con gli oggetti. Un’altra fonte di dati osservativi che non va trascurata è quella che deriva dall’interazione del soggetto con l’ambiente e con gli oggetti che lo circondano.
8. Le interazioni linguistiche e il comportamento non verbale. Fanno parte degli elementi da osservare, oltre ai comportamenti linguistici del soggetto, anche i comportamenti non verbali che spesso forniscono informazioni complementari e in qualche caso anche contrastanti rispetto alle indicazioni fornite verbalmente.

L’osservazione descrittiva è uno strumento molto utilizzato nell’ambito della psicologia clinica ed è stato utilizzato in diverse direzioni nelle ricerche psicoanalitiche. Ad esempio, la tecnica dell’ infant observation (Bick, 1964), nel suo impianto classico, utilizza le osservazioni a posteriori.

• 2. L’osservazione videoregistrata e l’uso del registratore audio
• Rispetto alla trascrizione manuale dei contenuti osservati, la videoregistrazione offre una serie di vantaggi riconducibili tanto alla maggiore precisione della rilevazione quanto alla possibilità offerta di una revisione in tempi successivi e di un confronto tra osservatori diversi.
• La stessa traccia videoregistrata può essere consultata più volte focalizzando via via l’attenzione su aspetti diversi o su soggetti differenti, evitando che informazioni importanti vadano perdute perché messe in ombra da altri eventi o da elementi che attirano maggiormente l’attenzione.

La possibilità di rivedere la videoregistrazione in tempi successivi consente quindi livelli differenti di analisi da parte dello stesso osservatore, ma soprattutto permette un confronto intersoggettivo dei dati raccolti, in quanto osservatori diversi possono essere consultati e coinvolti.

Questo permette sicuramente uno scambio di interpretazioni e la messa in evidenza di punti di vista diversi con la ricerca di un consenso intersoggettivo sui dati raccolti. Un’altra modalità di lavoro prevede la dettatura al registratore audio di ciò che sta accadendo in un determinato contesto. L’osservatore, libero dal carico cognitivo che la scrittura impone, può rimanere focalizzato con lo sguardo sul soggetto da osservare e in questo modo può cogliere nella sua interezza un’intera sequenza di comportamento, senza perdere piccoli particolari o gesti rapidi che possono essere importanti per la comprensione globale.3.

Uso di strumenti strutturati Gli strumenti strutturati sono elenchi, griglie, liste di elementi da osservare per facilitare la raccolta dei dati. Vengono definiti “metodi chiusi” e comportano una pre-selezione dei dati da osservare. La decisione di utilizzare o costruire una griglia di osservazione prende l’avvio dall’individuazione degli obiettivi della ricerca, e si basa sull’orizzonte teorico di riferimento del ricercatore e su ciò che intende indagare.

Le categorie individuate dipendono direttamente da questo e possono essere più meno ampie e dettagliate, in relazione a ciò che deve essere raccolto e selezionato. Il sistema delle categorie dovrebbe essere per quanto possibile chiaro e univoco, per rendere più semplice il passaggio dalla rilevazione all’analisi dei dati.

Categorie chiare facilitano inoltre l’accordo dei diversi osservatori.

1. Le griglie di osservazione trovano applicazione in ambiti tra loro molto diversi, dalla psicologia clinica alla supervisione dell’attività didattica, alla valutazione in ambito psicopedagogico.
2. In tutti questi casi, il loro utilizzo ottiene il duplice scopo di raccogliere i dati necessari alla ricerca, ma, nel contempo, di permettere la crescita dell’osservatore stesso affinando le sue capacità analitiche e orientando le sue osservazioni.
3. 4. Fonti di errore nell’osservazione

Come in tutti i metodi di raccolta dei dati, sono possibili errori dovuti alla parzialità o alla distorsione dei fatti osservati. Essi possono verificarsi sia nella fase di rilevazione sia in quella successiva di analisi, codifica e interpretazione dei dati.

• Reazione dei soggetti alla presenza dell’osservatore. La presenza dell’osservatore modifica il contesto in cui si inserisce, e questo può causare reazioni e comportamenti meno spontanei dei soggetti osservati. Questo rischio è maggiore se l’osservatore è un estraneo, mentre diminuisce se chi osserva è una persona conosciuta o già inserita nel contesto. Per evitare possibili distorsioni è opportuno che l’osservatore cerchi di familiarizzare con i soggetti e con l’ambiente, prevedendo una fase di presenza nel contesto prima di cominciare la rilevazione, per permettere ai soggetti di abituarsi alla presenza dell’osservatore.
• Condizioni dell’osservatore. Se l’osservatore non è un soggetto adeguatamente formato, o se è un ricercatore con poca esperienza, spesso può vivere il compito con una certa ansia derivante dalla preoccupazione di non riuscire a cogliere tutte le informazioni. Se l’ansia diventa eccessiva, finisce per inibire le capacità di attenzione e per rendere l’osservatore meno efficace.
• Aspettative dell’osservatore. Se l’osservatore si avvicina al contesto da osservare con delle preconcezioni radicate, può accadere che la sua attenzione si concentri involontariamente sugli aspetti che tendono a confermare le sue convinzioni personali, ignorando eventuali elementi discrepanti.
• Linguaggio. Il modo in cui un certo comportamento viene registrato e trascritto dipende in misura rilevante anche dal linguaggio utilizzato. L’uso di un linguaggio descrittivo e non valutativo, l’utilizzo di termini per quanto possibile “neutri” anche sotto l’aspetto valoriale e l’attenzione ad una formulazione chiara e libera da ambiguità sono elementi necessari e da tenere sotto controllo per un buon osservatore. Lo scopo dell’osservazione è quello di una comprensione intersoggettiva dell’evento osservato, e il linguaggio è l’elemento che può facilitare o ostacolare tale intercomprensione.
• L’attenzione al contesto. L’analisi corretta delle condizioni in cui si verifica un determinato comportamento permette di cogliere il senso del comportamento stesso, i motivi che lo hanno provocato, il significato di un gesto o di una frase. Vanno quindi tenute in considerazione tutte le caratteristiche del contesto, anche quelle fisiche e sociali.
• Il tempo. Una delle criticità che possono impedire di cogliere il significato di un evento è data da un registrazione errata della durata di un comportamento o dell’ordine in cui una sequenza di azioni si sono verificate. È importante rispettare la struttura temporale dell’evento osservato, senza la quale la comprensione dell’evento è difficoltosa.
• Lo strumento osservativo. Ogni strumento ha le proprie caratteristiche e non esiste uno strumento valido in assoluto. Ogni ricerca, sulla base degli obiettivi e della domanda di indagine deve scegliere lo strumento o gli strumenti che ritiene più opportuni. Il rischio è quello di rilevare informazioni che risultano poco significative per la ricerca. In molti casi è opportuno prevedere tecniche di rilevazione combinate, che sfruttino le caratteristiche positive di più strumenti.

Cosa si intende per osservazione educativa?

Come osservare a scuola? – Osservare nella scuola significa “fotografare” una situazione educativa, per poi analizzarla nei dettagli, comprenderla e, se possibile, cambiarla. Per osservare bisogna:

1. concentrarsi con attenzione sul soggetto o fenomeno;
2. riconoscere dati certi;
3. evitare di fare interpretazioni soggettive.

Quali sono le strategie didattiche osservative?

Sono state osservate strategie volte a promuovere l’apprendimento: inse- gnamento strutturato, tecniche di inter- rogazione, strategie metacognitive, e il monitoraggio e la valutazione.

Quali sono i principali strumenti di osservazione?

Domanda di: Rosita D’amico | Ultimo aggiornamento: 28 marzo 2023 Valutazione: 5/5 ( 71 voti ) Tra gli strumenti più strutturati vi sono le mappe, griglie e schede di osservazione, liste da contrassegnare (checklists), video- e audio-registrazioni con trascrizione. La griglia di osservazione è utile per raccogliere informazioni su un aspetto specifico.

Quale dovrebbe essere il ruolo dell’insegnante a scuola?

Il ruolo dell’insegnante è quello di facilitare, tramite la propria cultura personale e l’empatia, l’apprendimento. Il suo lavoro prevede un processo che si incentra su comprensione e conoscenza. È in grado di costruire rapporti interpersonali collaborativi e contesti di sviluppo.

Quali caratteristiche deve avere un buon insegnante?

Saper spiegare bene e con autorevolezza. Motivare all’ascolto e allo studio. Convincere anche i più distratti a seguire le lezioni ed impegnarsi. Coinvolgere e gratificare.

Quali sono le competenze che deve avere un insegnante?

Il profilo professionale dei docenti è costituito da competenze disciplinari, informatiche, linguistiche, psicopedagogiche, metodologico-didattiche, organizzativo-relazionali, di orientamento e di ricerca, documentazione e valutazione tra loro correlate ed interagenti, che si sviluppano col maturare dell’esperienza

Chi è un buon osservatore?

Secondo Yarrow e Waxler, il ‘buon osservatore’: è colui che ha il buon senso o la sensibilità per giudicare la bontà dell’adattamento tra i dati che deve rilevare e gli scopi a cui questi dati devono servire.

Cosa si intende per buon osservatore?

Page 3 – Losservatore la fonte di dati pi povera perch non dispone di una attrezzatura di base non standard, non perfetta. Ma questa sua povert rende losservatore prezioso soprattutto quando il fenomeno da rilevare il comportamento umano. Perch la realt psicosociale multideterminata soggetta a molte influenze esterne e molto spesso chiede dessere decifrata pi che rilevata e qui le abilit dellosservatore (sentire, vedere, riflettere) diventano un potente strumento rispetto ad uno asettico, preciso e rigoroso.

• Inoltre la realt non ovvia per cui quello che viene rilevato non la sua fotografia ma una mediazione tra realt e chi osserva.
• Yarrow e Waxler definiscono il buon osservatore come colui che ha sensibilit per giudicare tra i dati da rilevare e gli scopi a cui questi dati devono servire, utilizzando il proprio ruolo in modo flessibile.

Questi autori hanno attribuito diverse caratteristiche al buon osservatore ovvero:

1. Capacit di rilevare i cambiamenti continui di comportamenti senza discriminazione;
2. Capacit di sostenere il peso della stimolazione ambientale;
3. Compulsivit;
4. Saper prendere le distanze da ci che si osserva;
5. Introspezione.

Notevole importanza assume la fase di addestramento, periodo che precede losservazione vera e propria. Questa fase serve ad affinare le capacit osservative, in queste sedute di prova si va a controllare:

• Laccuratezza dellosservatore, cio se capace di rilevare adeguatamente quello che osserva;
• La stabilit dellosservatore, ovvero se fornisce gli stessi risultati in sedute diverse.

Agli allievi viene somministrato un materiale videoregistrato dove poi le osservazioni fatte verranno controllate da esperti e discusse con altri allievi. Inoltre la fase di addestramento pu essere utile per cogliere le carenze dello strumento di osservazione. Losservazione scientifica si differenzia da quella quotidiana per il suo modo sistematico. Perch essa deve essere:

• Condotta per uno scopo di ricerca,
• Programmata,
• Registrata puntualmente,
• Passabile di verifica.

Quindi losservazione deve essere selettiva, pianificata, documentabile e controllabile da chiunque, inoltre losservazione devessere valida e affidabile, la validit si riferisce alla capacit di uno strumento da rilevare ci che si propone di rilevare, laffidabilit si riferisce alla capacit di farlo in modo preciso.

Resoconto e schemi di codifica.

Il resoconto registra i comportamenti per come sono, pone attenzione sulla fedelt e sulla chiarezza della registrazione, cercando di rilevare il pi accuratamente possibile comunicando in un linguaggio quotidiano. La forma standard della registrazione narrativa un resoconto del comportamento e del contesto secondo un ordine temporale, in dettaglio e a basso livello di interferenza e concettualizzazione.

In passato i resoconti erano sotto-forma di diari e biografie infantili che a loro volta derivano dai diari domestici del 700, negli anni 60 il resoconto non era pi di tipo biografico ma consisteva nella registrazione di specimen, dove Wright spiega che consiste in descrizioni narrative, sequenziali e in un linguaggio ordinario di tutto ci che accade in un determinato momento della vita di un soggetto rendendolo talmente fedele da rappresentare un saggio.

Lo specimen ha le seguenti caratteristiche:

• Cogliere lestensione, la variet, la ricchezza del comportamento,
• Include i fattori situazionali,
• Preservare la continuit del comportamento,
• Garantire dati neutrali,
• Assicurare la permanenza di questi dati.

I resoconti sono considerati indispensabili quando ci si trova in fase iniziale di studio, quando non si conosce il fenomeno da osservare, in modo da prendere confidenza con esso, insostituibile quando si devono cercare informazioni specifiche ma i resoconti sono impossibili da replicare a causa del peso che la soggettivit dellosservatore ha nella stesura di un resoconto e perch richiedono molto tempo e pazienza per cui meglio sostituirli quanto prima con strumenti pi mirati.

Lo schema di codifica rileva soltanto quello che losservatore decide di rilevare prima di iniziare losservazione. Esso costituito da una lista predeterminata di codici che corrispondono alle unit comportamentali che si desidera rilevare obbligando losservatore a rilevare solo quelle. Quindi losservatore annoter un codice quando il comportamento si verifica lasciando perdere tutto il resto, questo schema restringe il campo di osservazione a pochi aspetti, quelli ritenuti pi importanti riducendo la massa di dati che i resoconto fornisce.

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Losservatore inoltre deve definire in anticipo i suoi aspetti costitutivi, ovvero di scegliere cosa osservare e attenendosi alla lista chiusa di codici limita linfluenza, inoltre consente di quantificare i risultati e di analizzarli tramite operazioni matematiche.

Induttivo empirico, metodo che si affida ad una lunga, paziente e accurata osservazione preliminare, mentre nellapproccio deduttivo-razionale, losservatore dice di conoscere bene il fenomeno e parte da una definizione teorica, specificando i componenti della definizione selezionando i comportamenti ed infine procedendo alla rilevazione.

Indipendentemente dal metodo la struttura dello schema di codifica costituito da:

• Ampiezza: la quale coglie il grado di astrazione delle categorie, cio la loro distanza dalle manifestazioni osservabili,
• Lorganizzazione: segmenta il flusso comportamentale in unit diverse e successive, dove la fine di una coincide con linizio di unaltra.

Questionari e scale di valutazione.

Quando si osserva un individuo per convocarlo in una determinata posizione relativamente a una capacit si utilizzano questionari e scale di valutazione perch sono strumenti standardizzati in grado di fornire misure che possono essere confrontate con valori standard di riferimento.

Questionari e scale sono composti da una lista di item a risposta preferibilmente chiusa, che consentono di assegnare al soggetto osservato un punteggio calcolato sulla base delle risposte ottenute. Le scale ordinali dello sviluppo psicologico di Uzgiris e Hunt e valutano le capacit mentali del bambino nei primi due anni di vita.

Queste scale si ispirano alla teoria di Piaget sullo sviluppo dellintelligenza sensomotoria dove il bambino conosce il mondo tramite gli oggetti, lo spazio, il tempo e la casualit che si sviluppano in modo sequenziale, le scale valutano il bambino individuando quale tappa della sequenza evolutiva stata raggiunta in ciascun campo.

1. Losservatore dispone in questo caso di un insieme di item denominato Q-set i quali contengono la descrizione dettagliata di tutti i comportamenti ritenuti importanti per valutare laspetto, la dimensione o il costrutto psicologico a cui gli item si riferiscono.
2. Il suo compito decidere il grado di somiglianza di ciascun item con il comportamento del soggetto che si sta valutando.

La costruzione dei Q-set consiste nel derivare gli item dalla definizione delle variabili rappresentative dellaspetto da valutare. Il rischio di non considerare tutte le dimensioni che entrano a formare laspetto di interesse o di sopravvalutarne alcune per la loro facile traducibilit in manifestazioni osservabili consiglia di procedere diversamente trattando il dominio che si intende studiare in termini di costrutto.

Come si fa ad essere un buon osservatore?

Come essere un vero osservatore? – Per essere un buon osservatore, è necessario andare piano. Non avrai il tempo di osservare il mondo che ti circonda se corri tutto il giorno. Prova a trovare un po’ di tempo durante la giornata per notare ciò ti sta intorno. Fai cose nuove o cerca di vedere ciò che ti è familiare da un’angolazione differente.

Come può essere l’osservazione?

Logica della ricerca empirica in educazione Strategie di ricerca educativa Il disegno della ricerca La rilevazione dei dati Principi di rilevazione dei dati Rilevazione mediante questionario Rilevazione mediante test di cognitivi e di abilità Rilevazione mediante test di profitto Rilevazione mediante intervista Rilevazione mediante colloquio Rilevazione mediante osservazione L’osservazione Tipi di osservazione Ruolo dell’osservatore Conduzione dell’osservazione Fonti di invalidità non dovute all’osservatore Fonti di invalidità dovute all’osservatore Altri rischi di invalidità Strategie per incrementare validità e attendibilità dell’osservazione Rilevazione mediante analisi dei documenti Rilevazione sociometrica Rilevazione mediante portfolio Caricamento dati su calcolatore Validità e attendibilità della rilevazione L’analisi monovariata di dati quantitativi L’analisi bivariata di dati quantitativi L’analisi dei dati qualitativi Applicazioni della ricerca educativa Lavori degli studenti L’osservazione può essere diretta o indiretta, a seconda che venga condotta direttamente sul campo dall’osservatore oppure avvenga su materiale videoregistrato. Può essere poi condotta in ambiente naturale, ossia sul campo, in situazioni di vita reale, con comportamenti che si producono in maniera spontanea nel contesto in cui avviene l’agire dei soggetti, o in ambiente artificiale. Esempi di osservazione condotta sul campo sono l’osservazione naturalistica, detta anche etologica, che avviene in ambiente naturale, senza alcuna interferenza da parte dell’osservatore, e punta ad una descrizione dettagliata di situazioni e comportamenti, e alla costruzione di schemi comportamentali (etogrammi) o l’osservazione etnografica (utilizzata principalmente dagli antropologi), volta alla studio approfondito della cultura di un gruppo. L’osservazione in ambiente artificiale viene invece condotta in condizioni controllate. I soggetti vengono posti dal ricercatore in una situazione per loro non naturale (un esempio può essere l’osservazione del comportamento dei bambini fatti interagire con oggetti che non conoscono), allo scopo di osservare il loro comportamento in quella situazione. L’osservazione può essere poi strutturata, se si avvale di strumenti strutturati di raccolta e classificazione delle informazioni (quali le guide o griglie di osservazione, che riportano elenchi di comportamenti attesi, le check list, utili per controllare la presenza o meno di determinati comportamenti, le scale di valutazione, utili per definire l’intensità di determinati caratteri e comportamenti), oppure a basso grado di strutturazione, laddove l’osservatore annota semplicemente ciò che accade, senza utilizzare strumenti strutturati. L’osservazione strutturata è in genere guidata da ipotesi, insite nella struttura stessa degli strumenti di raccolta e classificazione (che sono definiti a priori, e quindi risentono del quadro teorico che guida l’osservatore nella rilevazione). L’osservazione non strutturata prevede invece un osservatore libero sia nel momento della selezione dei fatti da osservare sia nel momento dell’interpretazione. L’osservazione strutturata mira alla qualità “scientifica” del dato, ossia alla sua comparabilità, intersoggettività e riproducibilità, l’osservazione non strutturata mira alla qualità “umanistica” del dato, ossia a cogliere aspetti e sfumature della realtà non rilevabili con i criteri su cui si basano gli strumenti di rilevazione strutturati. Come l’intervista completamente strutturata, l’osservazione completamente strutturata (ad esempio mediante check list o scale di valutazione) genera una matrice dei dati alla quale possono essere applicate le tecniche statistiche pensate per la ricerca standard, La ricerca interpretativa utilizza perlopiù l’osservazione non strutturata, di tipo etnografico, oppure semistrutturata.

Che cosa si intende per osservazione partecipante?

Da Wikipedia, l’enciclopedia libera. L’ osservazione partecipante è una tecnica di ricerca etnografica incentrata sulla prolungata permanenza e partecipazione alle attività del gruppo sociale studiato da parte del ricercatore. Questo metodo è stato reso celebre da Bronisław Malinowski ed è divenuto fondamentale per le scienze etno-antropologiche,

Che cosa si vede con l’osservazione?

L’oggetto dell’osservazione sono le reazioni soggettive dell’osservatore rispetto a determinate situazioni da lui analizzate, le dinamiche delle relazioni. Lo scopo non è tanto analizzare ciò che accade ma la modalità con cui questa cosa accade.

Quando l’osservazione è attendibile?

Esempi di metodi e strumenti di ricerca nelle scienze psicosociali Esempi di metodi e strumenti di ricerca nelle scienze psicosociali Da sempre luomo, per la comprensione degli eventi, ha cercato di strutturare dei metodi o individuare dei mezzi che lo conducessero alla verit o alla conoscenza del suo ambiente di vita.

Una prima via verso la conoscenza, adottata o accettata dalluomo, lautorit : lautorit del genitore o del leader (signore) del gruppo di appartenenza. Questo primo strumento di conoscenza, come si pu intuire, non attendibile da un punto di vista scientifico perch la fonte stessa, che autoreferenziale, si basa su dati non oggettivi, ossia su concetti tratti da una rielaborazione intuitiva e personale della realt.

Un altro strumento di conoscenza la logica, con essa luomo ha cercato e cerca ancora di dare delle risposte a degli interrogativi importanti. Per, anche la logica come strumento di conoscenza d come risultato finale delle teorie non provate sul piano pratico (non sperimentate).

1. Un altro metodo di conoscenza quello definito intuitivo, esso si basa sui processi cognitivi spontanei piuttosto che sulla logica o sul ragionamento.
2. Le intuizioni si suddividono in intuizioni dettate dal senso comune e intuizioni mistiche,
3. Le prime traggono origine dallaccordo tra le opinioni personali (costrutti personali) e i saperi specifici del gruppo di appartenenza (rappresentazioni sociali).

Da quanto detto si pu intuire che il senso comune, come mezzo di conoscenza, ha due limitazioni:

• a) i criteri che portano verso la conoscenza cambiano da un epoca allaltra e da un luogo allaltro;
• b) i criteri assunti a leggi esplicative sono determinati dal successo di una prassi, e, quindi, non da origine a nuove conoscenze.
• Le intuizioni mistiche, mentre, sono uno strumento di conoscenza basato esclusivamente sullintuito associato a degli stati di coscienza alterati (crisi mistica, esperienze trascendentali).

Per concludere, lultima via intrapresa dalluomo per arrivare alla conoscenza della realt quella del metodo scientifico (con Galileo). Questo metodo, per arrivare alla comprensione degli eventi, segue delle regole scandite da alcune fasi ben determinate, ossia: a) definizione del problema; b) formulazione di una ipotesi; c) raccolta dei dati; d) elaborazione dei dati e conclusione.

Questa procedura d la possibilit di conseguire conoscenze in base a delle osservazioni obiettive, inoltre, le osservazioni sono raccolte in modo oggettivo attraverso delle schede di registrazione che permettono una descrizione fedele dellevento studiato, tanto che lo stesso pu essere ripetuto, osservato, e studiato anche da altri ricercatori.

Loggettivit e la ripetibilit sono le uniche caratteristiche che contraddistinguono ci che scienza da ci che non lo, Anche losservazione pu essere inserita nei metodi adottati dalluomo per conoscere la realt che lo circonda. Losservazione, per, pu essere definita scientifica solo se obiettiva, ossia quando chi osserva non mette nulla di suo limitandosi cos a descrivere il fenomeno, e ripetibile: quando le caratteristiche dello stesso fenomeno possono essere osservate e descritte in modo identico anche da altri ricercatori.

La spiegazione del fenomeno un passo successivo allosservazione, infatti, essa tende a chiarire la regolarit della comparsa del fenomeno e le relazioni esistenti tra cause che determinano linsorgenza dello stesso. Quindi, la spiegazione del fenomeno porta alla stesura di una legge, esempio: la frustrazione porta ad un aumento dellaggressivit, allaumentare della frustrazione, simmetricamente aumenta anche la carica aggressiva.

Stili di osservazione 1) Losservazione occasionale Losservazione occasionale definita come lattivit che quotidianamente ognuno di noi compie, il pi delle volte in forma non intenzionale, per lanalisi delle informazioni che i nostri organi di senso raccolgono.

Alcuni autori, per la presenza di questa dipendenza dellosservazione dagli organi di senso, preferiscono definirla naturale, intendendo con ci sottolineare lassenza di strategie o strumenti artificiali per la raccolta di dati. Altri autori, mentre, intendono per osservazione naturale o naturalistica un tipo di osservazione etologica, dove loggetto dellosservazione si trova nel suo ambiente naturale e losservatore non ha nessuna possibilit di manipolare le diverse variabili presenti: lunica variabile presente rappresentata dallosservatore stesso, se non ben mimetizzato.

Il gran numero di informazioni sul nostro e sullaltrui comportamento, che ognuno di noi possiede e quotidianamente raccoglie, sono riconducibili prevalentemente allosservazione occasionale; i nostri pregiudizi, le idee che ci siamo formati riguardo i nostri vicini, colleghi, alunni e ecc., derivano il pi delle volte da questo tipo di osservazione e dallanalisi di quelle informazioni che i nostri organi di senso (vista udito ecc.), in forma occasionale, ci permettono di raccogliere.

Da quanto detto appare evidente che tale tipo di osservazione, a causa della soggettivit ed asistematicit che la caratterizza, non pu che essere scarsamente attendibile, scientifica, e, quindi, non utilizzabile in una attivit di ricerca e di intervento adeguatamente programmato. Una osservazione non controllata, essendo soggetta ad interferenze e generalizzazioni dovute ai nostri stereotipi e pregiudizi, estremamente lacunosa ed imprecisa mancando sia di obiettivit, sia di specifici momenti per la registrazione e lanalisi dei dati che essa stessa presenta.

Una madre attenta e sensibile, ad esempio, pu senza dubbio essere in grado di osservare con cura il comportamento del proprio bambino, ma se non ricorrer allannotazione e alla registrazione di ci che osserva, destiner le sue informazioni ad essere operativamente inutili in quanto, prima o poi, andranno perdute, dimenticate: dopo qualche mese, ad esempio, non riuscir pi a precisare la situazione in cui il suo bambino riuscito a pronunciare esattamente una parola.

Tutto ci accade perch nellesperienza quotidiana i fatti osservati vengono immagazzinati nella memoria, esponendoli cos a tutti i fenomeni di deformazione ed oblio che sono propri di tale magazzino. Tutto ci ha portato nel tempo ad una progressiva diminuzione di importanza data a questo tipo di osservazione, infatti, man mano che la psicologia, come anche altre discipline che usano losservazione come strumento di studio, ha abbandonato la pratica dellosservazione occasionale ha iniziato ad avere considerazione ed influenza nel panorama scientifico.

Labbandono di questa forma di osservazione stato particolarmente necessario per la psicologia, tanto che il suo progresso scientifico andato aumentando e riconosciuto valido di pari passo al rifiuto della spiegazione dei fatti descritti e derivanti da forme di osservazione tratte dallesperienza quotidiana.

La pretesa degli psicologi di essere scienziati deriva dalla loro abilit di raccogliere dati che abbiano i requisiti di oggettivit e riproducibilit.2) Losservazione sistematica A differenza di quella occasionale, losservazione sistematica viene intenzionalmente utilizzata allinterno di un preciso progetto di ricerca e di studio.

In questo tipo di osservazione la caratteristica di sistematicit legata alla presenza di precisi schemi di riferimento che permettono la classificazione e la categorizzazione dei fenomeni osservati. Losservatore deve, in altre parole, limitarsi ad osservare i fenomeni che sono in oggetto di studio, ossia quei fenomeni ritenuti significativi da una determinata teoria.

1. Sono state mosse diverse critiche nei confronti di questo procedimento di ricerca, perch considerato riduttivo nelle categorizzazioni teoriche dei fatti da osservare ed anche perch rifiuta in modo categorico i dati osservati e registrati in modo empirico: in assenza di un riferimento teorico e di strumenti di registrazione precisi ed obiettivi (imparziali).
2. Nei confronti di queste critiche possiamo dire che, inevitabile ridurre il campo di interesse delloggetto-fenomeno osservato operando delle classificazioni, ossia suddividere il fenomeno in tante sotto categorie (osservazione molecolare), per evitare lerrore della genericit delle impressioni personali.
3. Possiamo dire ancora, che, in assenza di osservazioni sistematiche gli interventi sono affidati al caso e alle scelte teoriche ed ideologiche delloperatore-osservatore, piuttosto che alle caratteristiche e alle esigenze della situazione da studiare.
4. Tipi di osservazione sistematica
5. 1) Losservazione naturalistica

Losservazione naturalistica quella che viene attuata quando i comportamenti e i fenomeni che sono oggetto di indagine vengono considerati allo stato naturale. Particolarmente rappresentative di questo tipo di osservazione sono le ricerche che gli etologi compiono sul comportamento animale: vengono ricercate le situazioni di vita reale e viene osservato unicamente ci che accade, evitando qualsiasi stimolazione che potrebbe alterare la spontaneit dei comportamenti in oggetto desame.

Una variazione del metodo di osservazione naturalistico il metodo di osservazione naturalistico in un ambiente naturale strutturato: questa tecnica prevede linserimento di uno stimolo (oggetto non naturale) nellambiente naturale, e si osserva come esso influisce sul comportamento naturale del soggetto in esame.

In questa situazione lo stimolo assume la valenza della variabile indipendente (continua o quantitativa), mentre, il comportamento assume la valenza della variabile dipendente (discontinua o qualitativa). Unaltra variazione del metodo naturalistico quello denominato metodo di osservazione clinico o metodo di osservazione in ambiente semistrutturato (per ambiente strutturato si intende unosservazione condotta in laboratorio), metodo utilizzato da Piaget nello studio del comportamento infantile.

Dalle tecniche di osservazione naturalistiche e cliniche si sono sviluppate delle procedure di raccolta di dati, che prevedono una rigida sistematicit e controllo delle variabili implicate nella manifestazione del fenomeno in oggetto di studio.2) Losservazione diretta Questo metodo di osservazione viene definito cos in quanto non richiede luso e la presenza di particolari congegni per losservazione stessa.

Questa metodica, anzi, considera la presenza di strumenti elettronici negativa, inutile ed interferente.

• Comunque, le caratteristiche salienti dell’osservazione diretta sono due:
• a) l’assenza, appunto, di strumenti e dispositivi di osservazione;
• b) limmediatezza con cui vengono compiute le registrazioni.
• La prima di queste caratteristiche esclude luso di test, di interviste, e la seconda esclude specialmente la descrizione retrospettiva dei fenomeni studiati.

Secondo questo metodo eliminando lunghi intervalli di tempo tra il momento dellosservazione e quello della registrazione, si tende a ridurre la possibilit di incorrere in errori dovuti, da un lato, al gioco della memoria e, dallaltro, a quello delle deformazioni personali e soggettive dellosservatore.

• Tutto ci richiama, tuttavia, la necessit di predisporre accuratamente loperazione di osservazione ricorrendo alluso di adeguati sistemi di registrazione e raccolta dei dati osservati.
• E’ necessario, in altre parole, che loperatore che intende utilizzare losservazione diretta disponga, ad esempio, di una scheda in cui siano gi riportate le caratteristiche del fenomeno che chiamato ad osservare o di una scala per la valutazione differenziata di certi tratti (secondo il grado di intensit, frequenza, ecc.); tutto ci gli permetter di giungere, attraverso una selezione.

(spaziale, cronologica, di fattori, di eventi, di fenomeni, ecc.) variamente giustificata, al possesso delle informazioni necessarie per un certo proposito. Infine, occorre che queste osservazioni siano raggruppabili: lo saranno se potranno essere misurate (e la misurazione quantitativa riguarda anche la qualit).

Nella ricerca sono sempre in questione i dati, ma di volta in volta, si tratta di stabilire con quali strumenti essi possano essere raggruppati al meglio o in modo pi conveniente, rispetto agli scopi e alle possibilit della ricerca. c) Losservazione documentaria Questo metodo di osservazione si caratterizza per lassenza di coinvolgimento dellosservatore, sia come elemento nuovo dellambiente naturale e sia dal punto di vista delle possibili deformazioni personali a cui pu essere soggetto il ricercatore.

Questo procedimento di raccolta di dati viene particolarmente utilizzato nelle ricerche a carattere bibliografico e storico, che consistono essenzialmente nel passare in rassegna le informazioni contenute e raccolte in documenti di diversa natura: notizie di archivio (verbali, atti, ecc.) alle biografie, alle autobiografie e cos via.

• Dal punto di vista metodologico si possono includere tra i documenti anche le registrazioni su nastro magnetico e i filmati.
• In questo tipo di osservazione, pi che laspetto quantitativo dellinformazione, hanno particolare rilevanza le componenti qualitative e contenutistiche, che richiedono, per, luso di specifiche procedure di analisi.

d) Losservazione scientifica Losservazione scientifica quella che avviene nel corso di un esperimento: si differenzia essenzialmente dalle altre forme di osservazione per il fatto che il ricercatore gradualmente individua, attraverso questo metodo di osservazione, i propri errori procedurali nella raccolta dei dati, per poi affinare il procedimento stesso, correggendolo, in vista di nuove ricerche.

Come gi si detto, la Psicologia stata riconosciuta come disciplina scientifica quando ha sviluppato dei mezzi procedurali e strumentali che limitassero o correggessero gli errori intervenenti nella raccolta dei dati; errori determinati sia dalle variabili soggettive del ricercatore (pregiudizio), sia alle variabili legate agli strumenti di raccolta di dati.

Losservazione scientifica, quindi, si basa unicamente su osservazioni controllate e fatte in relazione ad un determinato problema che il ricercatore stesso ha pi o meno delimitato; il ricercatore riesce nella sua osservazione nella misura in cui pu limitare la sua attenzione a quegli aspetti dellindagine che lo hanno maggiormente colpito.

Infine, le osservazioni del ricercatore devono essere compiute in condizioni esplicitamente precisate, per dare informazioni ad altri studiosi su come controllare e ripetere le osservazioni presentate. e) Losservazione partecipante In riferimento al criterio del grado di partecipazione dellosservatore e della consapevolezza dei soggetti di essere osservati, il massimo di coinvolgimento si ha nella cosiddetta osservazione partecipante che permette la raccolta delle informazioni o da parte di un membro del gruppo bersaglio che si improvvisa osservatore o da un professionista che riesce a farsi accettare dal gruppo come osservatore.

In questo metodo di osservazione, che viene utilizzato prevalentemente per lanalisi di situazioni relazionali e sociali, come ad esempio la vita di gruppi pi o meno strutturati, le caratteristiche di alcune comunit ecc., colui che raccoglie le informazioni deve assumere la posizione di osservatore discreto, partecipando e mimetizzandosi nella situazione che intende osservare; losservatore, come afferma Fraisse, tenta di osservare senza essere visto.

Tutto ci, da un punto di vista metodologico, solleva grosse problematiche in quanto non facile conciliare una partecipazione autentica, alla vita del gruppo, con il distacco necessario per losservazione oggettiva dei fatti ed anche difficile vivere in gruppo senza assumere ruoli o posizioni sociali che ne modifichino la dinamica e le strutture.

Nonostante tutto ci, la letteratura sociologica e piena di esempi di ricerche condotte utilizzando la tecnica dellosservazione partecipante. Vi sono ricercatori, ad esempio, che si finsero vagabondi per studiare le caratteristiche dei gruppi di homeless, o che si finsero adepti di qualche movimento religioso, per studiarne le caratteristiche dinamiche, persuasive, captative (strategia di tipo seduttivo) e di condizionamento.

Il motivo che ha spinto i ricercatori a fingersi membri ingroup (di un gruppo ristretto-esclusivo) stato determinato dalla convinzione che se i membri del gruppo, in oggetto di studio, si fossero accorti di essere osservati da un ricercatore si sarebbero comportati in modo non pi naturale, ed anche dal fatto che lessere ingroup, quindi coinvolti nelle dinamiche gruppali, permette di sperimentare delle relazioni di tipo amicali, dalle quali trarre informazioni di carattere emotivo, simili a quelle vissute realmente dai membri effettivi del gruppo.

Losservatore, quindi, ha modo di accedere a delle informazioni che non potrebbero essere ottenute facilmente guardando le cose dal di fuori, in modo distaccato. Gli inconvenienti di questo metodo di osservazione sono evidenti, infatti, in base a quanto detto nella descrizione dellosservazione sistematica e sperimentale, tanto pi un osservatore partecipa attivamente ed emotivamente alla vita di un fenomeno che sta studiando, tanto minore sar la sua obbiettivit (simile alla sindrome di Stoccolma).

Ci accade perch losservatore per inserirsi e farsi accettare come membro in un gruppo deve sia acquisirne le regole, sia viverne le tragedie, cosa che pu condizionarlo a tal punto da non permettergli pi una totale imparzialit nella raccolta dei dati: egli reagir piuttosto che prender nota degli eventi.

Limparzialit diminuisce allaumentare del tempo di permanenza e di integrazione allinterno del gruppo bersaglio, infatti, pu accadere che con laumentare dellintegrazione losservatore cominci a considerare normali certi comportamenti che prima erano considerati interessanti dal punto di vista scientifico, tanto da ometterli nelle registrazioni quotidiane.

Ci significa che pi un osservatore partecipa alla vita del fenomeno che indaga, tanto pi la sua esperienza diventa irripetibile per altri osservatori. A proposito di questi problemi, in un volume che in Italia ha avuto un certo successo, Gilli (1971) attacca decisamente i metodi tradizionali di ricerca in quanto, a suo avviso, sono organizzati e strutturati esclusivamente in funzione di un prelievo, di unoperazione puramente conoscitiva che non deve essere influenzata da fattori di disturbo.

Questo disturbo deriva dal fatto che, nellesercizio delle tecniche, il ricercatore viene a contatto con persone, con valori ed interessi concreti, con bisogni. La metodologia tradizionale guarda con sfavore a questi contatti, li considera una specie di male necessario, e impone al ricercatore un codice di comportamento che gli ricordi che questi contatti sociali servono solo a procurarsi informazioni: si entra in una situazione, cio, non per amore della situazione, ma unicamente in vista delle informazioni che sar possibile ricavarne.

Non che al ricercatore si chieda di essere freddo, insensibile, di evitare i contatti umani, e di tornare il pi presto possibile nel suo studio, tuttaltro, il ricercatore deve essere sereno, amichevole aperto; disponibile, comprensivo, ecc., nella misura in cui questo comportamento serve ad assicurare la collaborazione dell’oggetto.

Tutto ci svolge la sua vera funzione, che quella di mascherare il fatto fondamentale del potere della ricerca, e cio, del potere tecnico del ricercatore, e, soprattutto, del potere sociale per conto del quale il ricercatore agisce. Il disturbo nella situazione prodotto dalla presenza dell’osservatore un fatto reale anche per Gilli, ma, nella sua analisi, collegato al fatto che l’osservatore percepito come un estraneo fornito di potere, per tutto ci, quindi, non corretto che si mimetizzi nella situazione, deve, di contro, dichiarare esplicitamente di essere un ricercatore anche se la cosa pu suscitare spesso imbarazzo, ma il ricercatore deve analizzate questo imbarazzo e capire cosa veramente significa: significa che l’oggetto gli pone resistenza, non tanto a lui come persona, quanto a lui come fornito di potere.

1. Cercare di camuffarsi per eludere questo imbarazzo significa allora cercar di nascondere o di tirar via il potere che opera nella ricerca, operazione che riesce solo a stravolgere o a far fallire la ricerca.
2. Gilli continua affermando che, non un pericolo modificare la situazione, in quanto proprio questo lobiettivo ultimo di una ricerca partecipante e se ci non avviene potrebbe essere considerato come un sintomo del fatto che la ricerca stata male impostata, che non ha individuato i veri personaggi o il vero problema della situazione.

Da quanto detto, evidente che per questautore il metodo dellosservazione non si differenzia da quello dellintervento: una ricerca acquista significato, rilevanza e legittimit solamente se produce un cambiamento nella realt che indaga. Per quanto riguarda la possibile perdita di obiettivit nellosservazione operata dal ricercatore, Gilli, non d nessuna indicazione.

1. A conferma della posizione di Gilli esistono le innumerevoli ricerche sociologiche, caratterizzate dal fatto che gli osservatori si inserivano nellambiente in oggetto di studio come membri della famiglia, come partecipanti alle attivit della comunit, facendosi, per, immediatamente riconoscere come ricercatori e dichiarando subito che il loro scopo era di raccogliere informazioni, e, tutto ci, sembra non aver mai creato dei problemi nella obiettivit e nella validit della ricerca.
2. Lattendibilit dellosservazione
3. Uno dei primi problemi che deve affrontare un ricercatore, che intende usare la tecnica dellosservazione, quello concernente la sua obbiettivit e gli strumenti adottati per la raccolta delle informazioni.
4. Linattendibilit e lattendibilit dellosservazione
5. Linattendibilit di un osservazione dimostrata quando due misurazioni dello stesso fenomeno tendono a differenziarsi troppo e per la presenza di un disaccordo tra pi osservatori.
6. Lattendibilit di un osservazione, mentre, dimostrata quando c corrispondenza tra gli osservatori, ossia quando losservazione di uno stesso fenomeno condotta da pi osservatori risulta essere concordante.
7. Losservatore come fonte di errore

Numerose ricerche hanno evidenziato come osservatori diversi forniscano dello stesso fenomeno osservazioni e valutazioni molto spesso fra loro contrastanti: la prima fonte di errore sembra essere la personalit di colui che osserva; in base alle circostanze, alle sue opinioni, ai suoi pregiudizi, ai suoi interessi, un osservatore pu involontariamente vedere cose non esistenti nel fenomeno osservato.

Se tutto ci non bastasse, sembra inoltre sufficientemente dimostrato che lobbiettivit di unosservazione viene notevolmente compromessa nel caso in cui i soggetti osservati sono consapevoli di essere oggetto di osservazione: sono stati individuati, a questo proposito, alcuni effetti distorcenti non dovuti ad errori sperimentali, ma unicamente dalleffetto psicologico derivante proprio dalla consapevolezza di essere oggetto di osservazione da parte di un gruppo di ricercatori.

Famosi, al riguardo, sono leffetto Hawthorne e quello che va sotto il nome di effetto edipico della predizione (pigmalione): il primo rappresentato da quellinsieme di fenomeni che fanno modificate il comportamento di un gruppo di persone solamente per il fatto che unattenzione speciale viene ad esso dedicata da patte dei ricercatori che conducono losservazione; il secondo indica la tendenza dellindividuo o del gruppo a comportarsi cos come ci si aspetta che faccia.

• Il richiamo all’episodio di Edipo indica che egli incontr ed uccise il padre e ne spos la moglie solo perch l’oracolo gli aveva predetto questa sorte.
• Se la predizione non fosse stata fatta, Edipo non sarebbe andato in cerca del padre e forse la sua storia sarebbe stata notevolmente diversa.
• Questi due effetti sono stati chiaramente evidenziati in due famose ricerche.- la prima appartiene ad un gruppo di colleghi di Elton Mayo che, conducendo le prime ricerche di psicologia industriale, ottenne una fama considerevole, ma anche gli insuccessi pi clamorosi (Brown, 1954).

Il nome dell’effetto deriva da un sobborgo di Chicago (Hawthorne) in cui aveva sede un’officina della Western Electric Company, dove Roethlisberger et al. (1939) conducevano delle ricerche sulle conseguenze prodotte da una migliore illuminazione sul rendimento lavorativo degli operai.

• Laltra ricerca cui si faceva riferimento stata condotta da Rosenthal e Jacobson (1968), che osservarono in un contesto scolastico questa volta, un effetto analogo a quello registrato nelle officine di Hawthorne: stato sufficiente comunicare ad un gruppo di insegnanti che alcuni dei loro allievi, i cui nominativi erano stati individuati dai ricercatori in forma casuale, stavano registrando una notevole ed improvvisa maturazione intellettuale (verificata -si disse- tramite la somministrazione di alcune prove di intelligenza) per ottenere, in effetti, in questi stessi alunni, dopo alcuni mesi, un successo scolastico significativamente superiore a quello registrato mediamente dagli altri membri del gruppo classe.
• Leffetto Hawthorne e leffetto edipico della predizione (pigmalione), mettono chiaramente in risalto i pericoli che un osservatore pu correre durante lesplicazione della propria attivit: tutto ci potrebbe richiamare da un lato, la necessit di individuare gli attributi di un buon osservatore e, dallaltro, alcuni strumenti di reclutamento di osservatori che non deformino i fenomeni osservati.
• A tuttoggi, tuttavia, non si in grado n di elencare questi attributi, n si posseggono gli strumenti sufficientemente validi per effettuare una qualsiasi selezione.
• Quando e cosa osservare

Ogni insegnante, quotidianamente, ha numerose possibilit di compiere delle osservazioni che possono risultare molto utili al fine di una approfondita conoscenza dei propri alunni. Una prima occasione offerta dai periodi di tempo che precedono e seguono lorario scolastico; losservazione del comportamento dellalunno durante il tragitto che quotidianamente compie per recarsi a scuola, permette generalmente di raccogliere alcune informazioni che di solito sfuggono allosservazione dellalunno in classe:, infatti, possibile assistere a scenette che sono indicative del tipo di relazioni sociali, del carattere e delle amicizie, che lalunno attiva in una situazione non controllata.

Losservazione degli alunni durante la ricreazione, ad esempio, permette agli insegnanti di constatare quali tra i suoi alunni partecipino pi attivamente ai giochi di gruppo, quali rimangono appartati, quali prendano pi spesso liniziativa di proporre nuove attivit, quali assumano comportamenti aggressivi e cos via.

Anche una gita scolastica unoccasione di osservazione da non perdere: gli scompartimenti del treno o i sedili del pullman rappresentano altrettante piccole cellule che facilitano la formazione dei gruppi in base alle affinit di carattere. Trovarsi isolati o spaesati in una citt sconosciuta o in qualsiasi luogo pu far emergere dei comportamenti che un insegnante difficilmente potrebbe osservare in circostanze normali.

1. Losservare il comportamento dellalunno mentre si reca a scuola, durante lintervallo o la gita scolastica, unoccasione di raccolta di informazioni che possono essere annotate in forma discorsiva su diari, ad esempio, che il docente pu aggiornare periodicamente. Il limite di questo tipo di osservazioni tuttavia legato a tre tipi di considerazioni:
2. a) al fatto che la scelta dei comportamenti da osservare pu essere dovuta alla loro eccezionalit o al valore emotivo-affettivo che ad essi pu attribuire linsegnante;
3. b) allassenza della precisazione delle condizioni nelle quali i fatti osservati si manifestano, non permettendo, in tal modo, di stabilire leventuale dipendenza del comportamento da precisi fattori ambientali e situazionali;
4. c) alla mancanza di indicazioni quantitative relative allintensit e alla frequenza di comparsa dei comportamenti.

Quando un insegnante interessato all’osservazione di un alunno che presenta alcuni problemi di comportamento, o di un sottogruppo che ha determinate caratteristiche, sarebbe opportuno che individuasse quelli che, nell’approccio comportamentistico, vengono definiti comportamenli-meta e comportamenti-bersaglio, per tendere pi precise le sue osservazioni.

• Come osservare
• Un primo modo per evitare di commettere errori di osservazione pu essere quello di considerare, come si diceva, le condizioni che pi di altre favoriscono linstaurarsi di distorsioni.
• Innanzitutto nella nostra attivit di osservazione dovremo costantemente ricordare:
• a) che tutto ci che osserviamo allo stato naturale organizzato; nulla privo di significato;
• b) che il nostro modo di osservare selettivo: non esistono fatti imparziali, i dati sono percepiti ed interpretati secon do le esigenze contingenti dell’individuo che osserva;
• c) che il modo con cui noi osserviamo una parte dipende da come noi consideriamo il tutto. In presenza di un pregiudizio nutrito nei confronti di un determinato gruppo, siamo portati a percepire il comportamento di un membro appartenente a quel gruppo in modo diverso da come lo percepiremmo se, quello stesso individuo o quello stesso comportamento, si manifestasse in un gruppo nei confronti del quale non nutriamo pregiudizi;
• d) gli avvenimenti che si verificano a breve distanza di tempo, luno dallaltro, tendono ad essere considerati come appartenenti ad una medesima struttura e, a volte, proprio per questo vengono erroneamente ritenuti uno causa dellaltro.
• Nellosservazione, inoltre, si dovr procedere per fasi, dinamicamente collegate, ma operativamente distinte, che prevedono:
• 1) definizione accurata delloggetto dellosservazione (che cosa osservare);
• 2) la registrazione immediata degli aspetti qualitativi e quantitativi delloggetto di osservazione, per evitare il ricorso alla memoria;
• 3) il commento e linterpretazione degli aspetti qualitativo quantitativi registrati.
• Dopo aver preventivamente definito il fenomeno che si intende osservare (utilizzando, ad esempio, una check-list o un sistema pi p meno dettagliato di categorie che dovranno essere esaustive e reciprocamente esclusive, per evitare che uno stesso comportamento possa essere contemporaneamente riferibile a pi categorie), sar opportuno procedere alla registrazione delle osservazioni, astenendosi da ogni forma di interpretazione,

Molti equivoci, anche tra gli insegnanti, sorgono abbastanza spesso per il fatto, che, alcune situazioni vengono riferite in modo inesatto: il comportamento di un alunno, ad esempio, potrebbe essere considerato in termini di disciplina o di autonomia ed indipendenza.

In casi come questi il disaccordo potrebbe essere dovuto ad errori (inadeguata definizione del comportamento di disciplina e di autonomia, interferenze interpretative, ecc.) commessi da un insegnante o dallaltro o da entrambi, al momento dellosservazione o nel momento di riferire le modalit comportamentali dellalunno.

Invece di lasciarsi prendere dalla tentazione di giungere a conclusioni, che potrebbero risultare per lo meno premature, sarebbe pi opportuno che losservatore predisponesse le sue osservazioni in modo tale da permettere ad altri eventuali controlli, per la valutazione della correttezza delle sue operazioni, rinviando ad altro momento linterpretazione e il significato, anche educativo, di quanto osservato.

Cosa sono le osservazioni descrittive?

Descrive lo strumento di valutazione proposto, presenta e spiega la scheda da utilizzare e un caso concreto.

Qual è la differenza tra vedere e osservare?

Guardare o vedere? Osservare o immaginare? GUARDARE, significa fermare lo sguardo su qualcosa. Senza vedere.VEDERE è avere un’idea, andare oltre, intuire: percepire con gli occhi della mente.OSSERVARE è custodire, considerare. Osservare, significa considerare con attenzione al fine di conoscere meglio, rendersi conto.

1. Osserviamo le emozioni, gli stati d’animo.
2. L’osservazione ci consente di entrare nell’impalpabile mondo dell’invisibile agli occhi.
3. IMMAGINARE è forse la parola più ipnotica che esista.
4. E ciò che vorrei fare con voi, per rendere il mondo migliore, se lo volete e quando lo potrete fare, è immaginare di essere al di sopra di qualsiasi giudizio per saper perDonare semplicemente.

: Guardare o vedere? Osservare o immaginare?

Cosa si intende per osservazione educativa?

Natura dell’osservazione educativa – L’accennata questione della multidisciplinarità, interdisciplinarità, transdisciplinarità è utile, a nostro modo di vedere, non per rimarcare primati o gerarchie, né per assumere posizioni nostalgiche rispetto a epoche passate, ancor meno per sminuire il contributo delle altre scienze alla pedagogia, quanto per porre la questione della natura dell’osservazione educativa.

1. Essa è anzitutto sistemica in riferimento al soggetto osservato, all’ambiente in cui essa si realizza, al rapporto tra gli scopi e gli strumenti utilizzati.
2. Nella prima direzione consideriamo sistemica un’osservazione che, pur concentrandosi su un aspetto parziale e limitato, lo inquadra sempre e comunque nella totalità della persona e del suo vissuto, allargando le prospettive alle correlazioni delle parti con il tutto.

Per esempio, l’osservazione finalizzata a rilevare o promuovere l’acquisizione di competenze di un individuo (di qualsiasi età e condizione), pur concentrandosi sulle performances da lui fornite in quel campo, non potrà non assicurare il nesso tra le medesime e i processi posti in essere.

Ancora, la rilevazione di carenze di tipo squisitamente conoscitivo, viene comunque considerata nel nesso con gli aspetti motivazionali, affettivi, sociali. Per questa ragione, i modi e gli strumenti si moltiplicano inglobando quelli capaci di cogliere aspetti che sfuggono alle forme quantitative e statistiche di indagine; per questo l’intersoggettività va considerata come una condizione di base dell’osservazione, concedendo piena cittadinanza all’auto-osservazione, alla valutazione tra pari, etc.

(Castoldi, 2017). Per quanto concerne la sistematicità del contesto di svolgimento dell’osservazione, dimensione che chiama in causa la natura stessa dell’educazione, vale quanto già Watzlawick, Beavin e Jackson (1971), da non pedagogisti, dichiaravano, vale a dire che «un fenomeno resta inspiegabile finché il campo di osservazione non è abbastanza ampio da includere il contesto in cui il fenomeno si verifica».

• Il processo educativo avviene in un ambiente che ha un peso importante su di esso e sui suoi risultati.
• Affermare che un adolescente tende ad isolarsi ha un significato potenzialmente differente in riferimento al contesto familiare, a quello scolastico o sportivo: l’isolamento in casa potrebbe essere spiegato, ad esempio, come un fenomeno tipicamente adolescenziale, di ricerca della propria identità; quello riferito al gruppo dei pari con cui si incontra in classe o su un campo da calcio può evocare scenari molto differenti.

A questo riguardo il rimando è al concetto Deweyano di esperienza, da lui considerata transazione, interazione tra soggetto ed oggetto, in Logica: teoria dell’indagine, superando ogni dualismo tra interno ed esterno. L’educazione in questo senso deve valorizzare, riprodurre e amplificare la ricchezza e l’immediatezza delle esperienze che viviamo nel mondo, «istituendo un nesso organico tra educazione ed esperienza personale.» (Dewey, 1938).

• Il terzo aspetto menzionato riguardo il carattere sistemico, vale a dire quello che investe il rapporto tra fini e mezzi educativi, ci consente di entrare nel cuore della questione della natura dell’osservazione educativa e dell’educazione stessa.
• Sviluppando in misura estrema e paradossale il paradigma diagnostico, potremmo affermare che, al suo interno, l’educazione è possibile solo a partire da una diagnosi a priori di tutti gli elementi della situazione.

In particolare, il presupposto dell’educabilità sarebbe la conoscenza psicologica del soggetto dell’educazione, ottenuta attraverso un mirato e poderoso screening delle sue capacità. A ciascuna dimensione indagata corrisponde, quindi, l’individuazione di possibili finalità e mezzi adeguati al loro conseguimento.

A un soggetto con diagnosi di dislessia, per esempio, corrisponderanno obiettivi e mezzi idonei, strettamente correlati con la diagnosi stessa. L’esperienza mostra tuttavia una realtà che raramente coincide con quanto sopra: i progressi e i regressi degli individui si dipanano su reti molto più complesse e sottili, che restituiscono una visione sistemica dei processi attivati, spesso sotterranei e misteriosi.

In particolare, le connessioni tra le parti non sembrano rispondere a logiche lineari e immediatamente consequenziali, né a rapporti predefiniti tra le parti e il tutto. Agendo su una componente del sistema, non cambia solo la dimensione implicata, ma l’intero sistema.

Riprendendo il caso della dislessia: se un allievo potrà vivere un’esperienza positiva, del tutto slegata dalla diagnosi ricevuta, nel contesto classe ma anche all’esterno di esso, per esempio motoria o musicale o artistica, anche il suo atteggiamento nei confronti della lettura e le sue capacità in tal senso potrebbero beneficarne positivamente, per percorsi interiori carsici di difficile predizione.

Watzlawick, Weakland e Fisch (1974), d’altra parte, avevano ampiamente mostrato come diventi decisiva per il cambiamento l’azione applicata consapevolmente o inconsapevolmente non alla difficoltà affrontata, ma alla soluzione del problema. Si tratta, cioè, della messa in atto di qualcosa che superi il momento presente, guardando ad una direzione apparentemente non contigua o correlata.

1. Meirieu (2013) ha assunto di recente, a riguardo, una posizione molto netta, affermando che a far progredire la conoscenza dell’allievo non è la diagnosi a priori (con particolare riguardo a quella psicologica), ma l’invenzione delle pratiche poste in essere dall’educatore.
2. In particolare Meirieu contesta quello che egli definisce un luogo comune neo positivista, vale a dire che bisogna conoscere prima di agire.

Secondo il francese, l’adesione a questo assunto assegnerebbe all’educazione il compito di fabbricare un individuo. Al contrario, riproponendo in tal senso il punto di vista di Makarenko, egli afferma che la diagnosi rischia di creare una pre-destinazione, confusa con la predisposizione, come nel caso esemplare dell’effetto pigmalione.

Se la diagnosi osservativa di riferimento diventa un totem, il rischio di profezie autoavverantesi si fa alto e concreto. Meirieu interpreta in questo senso la lezione complessiva di Vygotskji, affermando che la soluzione non può mai essere dedotta dall’analisi del soggetto, ma dall’invenzione dell’educatore che crea ambienti educativi dinamici, i quali stimolano processi evolutivi di apprendimento, di sviluppo.

Di qui la necessità di offrire un’ampia gamma di opzioni metodologiche, di supporti, di proposte, di luoghi dialettici tra sé e altro da sé. A partire da questa cornice emerge un secondo carattere dell’osservazione educativa, non diagnostica, quindi, ma formativa.

L’osservazione è un importante dispositivo di cui l’educatore dispone per imprimere intenzionalità e razionalità alle proprie scelte e al proprio agire, è uno strumento professionale per dare forma più rigorosa al proprio operato, nella sua connessione con il pensiero, con la teoria e le teorie. L’osservazione ha sempre uno scopo formativo, entro un articolato, ampio spettro di possibilità: conoscere, ricercare, riflettere, confrontare, orientare, progettare o regolare il proprio agire, valutare.

In questo senso può essere interpretata l’etimologia del termine osservare ( ob – servare ) formato dal prefisso ob, che indica sia una direzione (verso), sia un fine (per), e dal verbo servare che può significare custodire, preservare, curare, stare attento a.

1. L’osservazione è per sua natura bisognosa della definizione di uno scopo che ricada nell’orizzonte del processo educativo, articolandosi dinamicamente sulla base del suo procedere.
2. Da questo punto di vista, il luogo comune che fa coincidere l’osservazione con una specie di valutazione primitiva, identificandone quindi la necessità con la scuola dell’infanzia, è un errore concettuale pericoloso e fuorviante.

Secondo questa idea implicita di senso comune, l’osservazione entra in campo quando, e solo quando, la valutazione presuntamente rigorosa, obiettiva, quella traducibile in voti e parametri quantitativi, non risulta idonea o possibile. In questo senso, l’osservazione sembra essere un’attività minusvalente rispetto alla più autorevole e legittimata attività valutativa.

• A giudicare dalla progressiva contrazione del ricorso ad essa, man mano che si eleva l’età dei soggetti coinvolti nei processi educativi, sembra che, di fatto, questo luogo comune sia piuttosto diffuso, al di là delle dichiarazioni di principio.
• In realtà il carattere proattivo e plurale dell’osservazione educativa non è riducibile alla valutazione che, pure, ne rappresenta un possibile scopo.

Al contrario essa è potenzialmente risorsa preziosa per tutta una serie di azioni che sostanziano e declinano l’educare. Questa duttilità dell’osservazione in senso pedagogico ne restituisce il prezioso potenziale formativo, purché si sia disposti a uscire dal paradigma diagnostico che la cristallizza entro un’immagine ed una funzione fisse.

Al tempo stesso essa corrisponde all’excursus selettivo dell’attenzione, sotteso all’osservazione stessa. Definire con chiarezza lo scopo del prestare attenzione a un aspetto è il primo passo di una buona osservazione, traducendo da questo punto di vista l’intenzionalità che innesta l’educazione intesa in senso scientifico.

L’osservazione educativa, inoltre, è dinamica, in quanto strumento dell’educazione che è sempre relazione tra soggetti (in primis educatore ed educando), tra essi e oggetti (in primis i saperi), in un contesto sempre in evoluzione (per esempio, nel caso dell’apprendimento, parliamo di ambiente di apprendimento).

• Dovremmo, in realtà, parlare di osservazione delle esperienze educative, includendo in esse i soggetti, i contesti, le relazioni, le azioni, i fatti (Mialaret, 1976) e gli antefatti, la direzione verso cui muovono e i mezzi utilizzati.
• Nell’aggettivo educativa intendiamo assumere ogni elemento che costituisce l’educazione in senso relazionale, la sua vocazione a guardare ai processi, ancor prima che ai prodotti, in quanto prende in carico un oggetto relazionale e dinamico, quale appunto è l’educazione.

Questo implica, naturalmente, che l’educatore sia incluso nel processo osservativo sia nel caso che egli sia anche l’osservatore, sia nel caso che sia osservato, sia nel caso che si auto-osservi. Ciò non costituisce un vulnus alla scientificità dell’osservazione educativa, ma una sua ulteriore caratteristica, in quanto intrinseca all’agire educativo.

Al contrario l’educatore utilizza scientemente l’osservazione, declinata nelle sue forme e corredata dei suoi strumenti, per dare razionalità, intenzionalità e sistematicità al proprio operare, ben sapendo di esserne parte e quindi assumendo ogni possibile cautela critica e professionale. In questo senso si tratta di muovere nella direzione dell’integrazione dell’istanza del rigore scientifico con quella della natura dell’educazione e delle conseguenti implicazioni.

Quanto detto sin qui non esclude, naturalmente, il possibile ricorso a forme esterne di analisi di eventi e aspetti, opportunamente previsti e valorizzati dall’educatore, assicurando, per contro, ciò che solo la partecipazione ad un processo quale l’educazione può mostrare.

Nelle parole di Laporta (1979, p.25): «via via che il suo orizzonte si fa più largo, si incontra con altre scienze empiriche dell’uomo (la sociologia, l’antropologia culturale, la sociolinguistica, ecc) essa accoglie le “teorie dell’apprendimento”, e sbocca nel campo delle scienze fisiche, sociali, storiche, matematiche e delle loro filosofie, quando pon mano insieme con esse alla costruzione delle “teorie del curricolo” scolastico o ai vari programmi di formazione continua, e ricorrente, di promozione culturale, di educazione e sensibilizzazione artistica, che occupano parte del campo dell’educazione permanente.» La pedagogia, quindi, non teme l’incontro e la contaminazione con altre scienze che incontra, sempre più, allargando il proprio orizzonte e affrontando la concretezza dei problemi educativi.

Il punto chiave sta nel superamento dell’assolutizzazione del paradigma diagnostico, in favore di un paradigma autenticamente pedagogico, che pure recuperi e integri in sé le opportune esigenze di rigore scientifico. Il primo finirebbe inevitabilmente per esternalizzare al di fuori del processo educativo ogni scelta, sia in senso teleologico, sia in senso operativo, trasformando l’educazione in mera esecuzione di indicazioni eterodirette da soggetti non pedagogicamente preparati e orientati.

Al contrario, come affermato da Debesse (1971): «La pedagogia non è una ricetta, ma è una ricerca». Aggiungiamo noi: non è una ricetta eterodiretta, poiché «una scienza empirica che assuma a proprio oggetto l’educazione deve assumerla completamente, anche nelle finalità educative e perciò nei valori che la costituiscono.» (Laporta, 1979).

Quindi deve assumere anche il carattere assiologico dell’educazione stessa, non potendosi limitare a considerarla terreno di applicazione di scopi e metodi di altra natura. Un’osservazione educativa è, dunque, autentica, in quanto coinvolge attivamente e dinamicamente i suoi protagonisti (educatore ed educando), attraverso i quali è possibile una conoscenza reale dei fatti considerati, certo da non assolutizzare, ma da integrare in forma autentica con altre fonti di conoscenza.

In ciò assume interamente la dimensione teleologica del fare educazione che viene posto in essere nel contesto osservato. In quanto autentica l’osservazione accompagna dinamicamente i processi educativi, ne è parte attiva, innestandosi nel suo evolvere. In quanto autentica, l’osservazione educativa sostiene e rende possibile la riflessione dei soggetti dell’educazione.

Parafrasando l’articolazione considerata da Schön (1983) riguardo la riflessione del professionista, potremmo dire che l’osservazione educativa si svolge nel corso dell’azione, Ma è altrettanto vero che essa assume il suo potenziale riflessivo quando viene sviluppata come osservazione sull’azione e osservazione sulla riflessione nell’azione,

In questo senso è estremamente riduttivo esaurirne il ruolo alla pur necessaria regolazione nel corso dell’agire, sulla base, appunto, dell’osservazione diretta e immediata di quanto accade nel contesto educativo. Alla domanda, da me rivolta a professionisti dell’educazione: «quando osservi?» Mi è capitato sovente di sentire risponde: «io osservo sempre».

La risposta sottende un equivoco diffuso tra guardare e osservare e, ancor di più, sulla funzione dell’osservazione intesa, appunto, prevalentemente in senso regolativo. La scelta degli strumenti da utilizzare, siano essi strutturati (griglie, scale, check-list), narrativi (diari di bordo, appunti, colloqui, interviste.), ad alto o basso utilizzo di sistemi di documentazione (dai protocolli carta/matita, alle audio o video registrazione), con eventuale coinvolgimento o no di un osservatore esterno, trova qui un importante snodo.

• Limitandoci alla funzione regolativa nel corso dell’azione, infatti, si attenua fortemente l’esigenza di opzioni in tal senso.
• Viceversa osservare per riflettere in maniera indiretta e differita su quanto si è fatto o è semplicemente accaduto e, soprattutto, sulle premesse mentali implicite nei fatti e nelle azioni realmente verificatisi, comporta una scelta molto più oculata.

Osservare per capire come un alunno si sia comportato nel corso di un’attività, per cogliere alcuni suoi tratti, alcune sue propensioni, alcuni sue forme di apprendimento, richiede una considerazione attenta, preventiva e mirata in ordine degli strumenti più idonei, ai momenti più opportuni, oltre che agli obiettivi e al riconoscimento degli indicatori utili allo scopo.

Ciò esige un elevato grado di intenzionalità, sistematicità, cautele critiche, continua congiunzione tra teoria e prassi, tra pensiero e azione. Si tratta di qualcosa di molto più complesso e ricco dell’applicazione di un test. D’altra parte già Dewey (1938) ci aveva messo in guardia affermando che «la via della nuova educazione non è più agevole dell’antica; essa è più penosa e difficile.

E così rimarrà sino a che non avrà raggiunto la maggiore età e questa cosa non sarà raggiunta se non dopo molti anni di seria e attiva collaborazione di tutti coloro che aderiscono ad essa»

Cosa significa osservare in pedagogia?

Lo stile educativo fondato sull’osservazione e sull’ascolto qualifica la pratica educativa e sostiene la professionalità dei docenti. La scuola che mette in posizione centrale il bambino non può non predisporre una grande attenzione all’osservazione come strumento che permetta di conoscere il bambino per rispondere ai suoi bisogni autentici.

• Ogni bambino è un individuo a sé con la sua storia e le sue esperienze e come tale va conosciuto, tenendo presente che egli si manifesta attraverso il gioco, le azioni, le relazioni e attraverso questi rivela i propri interessi e i propri bisogni.
• Ma cos’è l’osservazione, quali sono le sue caratteristiche e le sue funzioni, quali sono le condizioni necessarie perché essa si dispieghi? L’osservazione pedagogica di tipo contestuale: pedagogica in quanto non si tratta di una prassi condotta da un ricercatore esterno al contesto, ma dell’osservazione diretta che l’insegnante svolge stando nella relazione con i bambini.

Contestuale perché facendo riferimento alla Teoria Generale dei Sistemi per la quale il sistema è “un insieme di elementi interagenti tra loro” (Bertalanffy, 1969), l’osservatore nell’atto di osservare interagisce partecipando alla costruzione della realtà.

E’ necessario definire a priori gli obiettivi, i tempi ed il focus dell’osservazione: non si può osservare tutto perché si rischia di non vedere nulla, va definito cosa osservare e perché. Per esempio se l’obiettivo del docente è quello di instaurare una relazione educativa positiva con il gruppo egli andrà a compiere, in un periodo definito, una serie di osservazioni sull’interazione tra bambini e adulti e tra bambini e bambini.

Il gruppo dei docenti, successivamente, leggendo le osservazioni potrà lasciarsi sollecitare da “buone domande” quali: cosa ci dice il bambino con queste azioni? Riconosciamo i suoi bisogni? Come rispondiamo? Una modalità osservativa può essere quella di utilizzare carta e penna annotando in modo descrittivo quanto avviene in situazione educativa, con l’attenzione a descrivere il contesto e le interazioni attraverso cui si manifesta la relazione evitando definizioni rigide dei comportamenti osservati.

L’osservazione diventa strumento fondamentale anche per instaurare rapporti di fiducia e facilitare la comunicazione e la collaborazione con le famiglie; per esempio la lettura di alcuni stralci di osservazione fornisce ai genitori informazioni sul contesto funzionali a comprendere le manifestazioni dei bambini, con l’obiettivo comune di supportarli nella crescita.

L’osservazione pedagogica è però determinante anche per la progettazione di percorsi educativi specifici, nel momento in cui viene utilizzata come strumento per rilevare bisogni educativi ed interessi autentici dei bambini. Poiché il gioco è la modalità privilegiata di espressione di pensieri, emozioni, bisogni e interessi dei bambini della scuola dell’Infanzia non si può prescindere dalla sua osservazione per predisporre contesti e progetti significativi.

Lo strumento osservativo descritto, funzionale alla progettazione di interventi educativi, diventa altresì prezioso mezzo di formazione per il docente in quanto stimola l’autovalutazione. L’atto dello scrivere, infatti, compiuto in un tempo successivo, permette di “sostare” e di “pensare” all’agito problematizzandolo; questa azione riflessiva, consente di fissare i dati e di rileggerli a distanza di tempo e con un diverso coinvolgimento emotivo.

L’uso dell’osservazione all’interno di percorsi formativi permette all’insegnante di entrare in contatto con le proprie ansie e le proprie emozioni. La rilettura del materiale osservativo compiuta con il gruppo dei colleghi stimola il confronto, accresce la consapevolezza dei singoli e, a partire dai problemi rilevati, pone le basi per itinerari di ricerca attraverso i quali avviene crescita professionale.

A cosa serve l’osservazione in classe?

FORMAZIONE NELLA PRATICA EDUCATIVA ► L’ osservazione rappresenta uno strumento esplorativo privilegiato: l’insegnante osserva per conoscere meglio e più a fondo il comportamento degli allievi, per capire le dinamiche relazionali del gruppo dei pari, per riflettere sulle modalità del proprio intervento.